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魔幻学习-第7部分
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◆举手表决，用手指代表得分。没有手指意味着“我一点也明白”，五个手指表示“全明白”。通过让学生举起得分来检查他们了解的程度。他们需要知道更多的什么知识才能得到五分？
◆敲鼓。有一些新的信息比其它的更为重要，对于“绝对本质的、必须知道和记住的”信息，在你讲之前敲一下鼓。如果你能忍受这些噪音的话，让学生随后也在膝盖上或者桌子上击一下或拍一下掌。这样做两次，然后平静下来，立即教授关键信息。
◆澳大利亚记号语言。澳大利亚加速学习培训者格伦·坎培利通过使用他所谓的“澳大利亚记号语言”来集中培训团体的注意力，提高他们的兴趣。“谢谢你”就是用朝上的手掌接触下巴尖，然后指向需要感谢的人。“太好了”包括站立、上下轮流移动手臂，用手指指向天空，同时像ＢＡＬＯＯ熊一样左右摆动你的屁股。这些看上去是愚蠢的、有点超现实主义的，但也是有趣的，能够把每个人带动起来。
◆设计出“五”。为最后一个话题设计五种可能的测试问题。最想知道的是什么？在你检查你的同桌前，写下你选择的五个问题。
◆连贯性线路。在连贯的线路上站立，安排你自己的位置，末尾是最大级别“十”，远处的终点是最小级别“零”。根据你对自己的了解，比如你是一个怎样的拼字者、现在你多么擅长数学、现在你如何记忆东西、现在你多么爱好运动来安排你的位置。这样做之后，每个人都慢慢地意识到所有的人都认为自己有擅长的事情。用明确的问题来试验一下：你对于通过模拟考试信心如何？现在到线的另一端找一个人，问他们是什么使他们感觉到自信或是不自信。
托马斯和道瑞特的反馈都是积极的、教育性的和即时的。道瑞特的观点是学生经常在一个不是“意识放松”状态下做家庭作业，对学生而言，家庭作业经常是和练习、训练和完工联系在一起的。当我们读到下面两个学生的话后，就会确认这个观点。这是我在写这本书前进行的采访。
我昨天晚上只是为我们德语家庭作业乱涂画，花费了几个小时，我想，只是做的时候自己没有意识到这一点。我们希望家庭作业能够帮助预习下一次的课，而不只是简单地做一些不得不完成的事情。
……塔玛勒，１１岁
我们希望家庭作业能够帮助下一课的学习，应该是和下节课有关的，而不仅是简单地做一些重复性工作。
……莎夏，１１岁
道瑞特提出了其它几种更有助于强化语言学习课程的活动方式，包括使用录制的活跃的、被动的音乐课而进行的听力活动，包括抄写、填空在内的写作练习，还有一个人或两人就课文内容进行戏剧化阅读。这里出现的这个重要的指示器是，家庭作业应该是通过从不同的理解中，或者使用不同的问题解决工具来解决已知的或新的问题，从而为强化理解提供机会。家庭作业也能够鼓励研究技能或者会见技能或者清查目录技能的发展，能够按照个人要求或测试要求定身制作。如果他们制定的学习安排上不明确的话，应该确保至少让学生和同伴们讨论合适的学习计划。一段时期内，家庭作业能帮助你获得进步、完成你的学习任务，并使两者达到平衡。
其余的反馈策略有时能帮助你走出依赖的循环。教会学生评估自己，并为他们提供评估的工具。这样做的方法包括：使用结构性的自我判断模板，使学生能评价他们自己的工作。通过口头提供观察清单来使用，包括已经被当作“报告返回”（ｒｅｐｏｒｔｉｎｇｂａｃｋ）计划的家庭作业。在一些学生欢迎的行动中，效果很好。在这些行动中，观察者事实上在寻找口头和非口头的不同类型交流技巧的证据。其他的策略是：在学生和老师间建立形式上的合同，通过让年龄大一点的学生指导小一点的学生，来增加“老师”的数量，可以进行更多的校正或者复习工作。
第23节：安抚是生存的本质
改变谈话和做事的比例，从老师讲８０％学生做２０％到老师讲２０％学生做８０％。最好采用一个方法，即１小时里不超过１６分钟的直接教导。为此需要以下因素支持：
◆对于你追求的学习结果非常清楚；
◆和学生们就学习结果进行交流；
◆解释你将使用的方法及为什么使用这些方法；
◆建立结构性的回顾机会；
◆通过结构交互作用，使目标性语言交流最大化；
◆通过充当教练、指导者和即时教育性反馈的供给者来释放你自己；
◆让学生们利用自我回顾和自我判断技巧；
◆经常为同伴间的训练和反馈提供机会。
在影响行为和建立自信方面，相互影响研究学科提供了不同类型的“安抚”的力量的证据。以人类相互影响的著作和相互影响理论分析而闻名的心理学家埃里克·伯尔尼（ＥｒｉｃＢｅｒｎｅ），通过对有心理障碍的成年人的观察得出“安抚是生存的本质”。他总结了三种不同类型的安抚：
◆口头的或非口头的。我们可以对某些人说话、喊叫、哄骗、恳求、赞美、奉承、吵闹。当然，还有很多非口头的安抚，例如，点头、微笑、怒目相视、轻拍、拥抱、拍打。
◆积极的或消极的。积极的安抚通常是指那些让接受者体验非常愉快，也非常高兴，并乐于尝试的安抚。例如表现出：笑、祝贺、口头的承认、表扬、感激。消极的安抚是指让别人感到很痛苦的安抚，如讽刺、打击、拒绝、怒目相视。
我们的生存需要安抚，虽然积极的安抚能使我们更健康地成长，但也要接受消极的安抚，原则上，不管什么安抚都比没有安抚强。为什么那些逃避辱骂童年的孩子经常在成年后会辱骂自己的孩子，从而再一次走进辱骂的环境中，一些人指出，消极的“安抚”是一个很有贡献性的原因。这是因为痛苦的安抚是常见的，是支撑生命的一种体验。
◆有条件的或无条件的。有条件的安抚涉及到你做什么，无条件的安抚涉及到你是谁。它们可能是积极的，也可能是消极的。
例如：
◆积极的有条件这个工作你做得很好
◆积极的无条件我很高兴你在我的课堂上
◆消极的有条件我不喜欢你不能及时完成你的家庭作业
◆消极的无条件你是一个可怕的孩子
无条件的安抚比有条件的安抚更有力量，如果我们是幸运的，当还是孩子的时候我们接受到了无条件的积极的安抚，随着我们不断长大，需要学习适应社会的时候，安抚变得更为有条件，并且也伴随着消极的安抚。对于我们的学习和成长来说，有条件的安抚是根本的。像上面指出的，我们也更喜欢熟悉的安抚，因为它们是可以预见的，我们也知道如何去进行回应。因此，我们要学习“安抚模式”。
不自然的安抚。我们经常会给予或接受一些看起来积极、感觉却是消极的安抚，可能是因为，我们知道这是在撒谎，例如，毫无诚意地说：“如果你努力工作，你就有获得Ｃ级的机会。”有些时候，这些积极的安抚很明显地附加一些东西，如：“你做得很好，但是有三个拼写错误。”没有诚意的或者包含着潜在批评的安抚被称作“不自然的”安抚。他们看上去是真的，但事实上不是。然而，如果我们不能得到更好的安抚，我们应该尝试这样一些不自然的安抚。
通常来说，许多人事实上得到的安抚远远少于我们真正需要的安抚，因为我们已经学会了没有安抚怎么来做事。
安抚筛选。这是克劳德·斯泰纳（ＣｌａｕｄｅＳｔｅｉｎｅｒ）发明的概念，意思是，如果安抚不适合我们喜欢的口味或者对于我们的安抚过多，我们可能会忽略或轻视它。我们通常“承认”和真正听到我们期望的安抚，或者我们相信我们应该得到的安抚。许多人听到针对他们的所有的讽刺时就忽视了积极的反馈。其他人只选择他们愿意接受的积极安抚，而拒绝其余的安抚。我们也经常安抚自己。如果注意一下我们内心的对话，我们能很快地看到这些安抚是积极的还是消极的。你表扬或鼓励你自己了吗？或者你是否批评你做的任何事情？通常，我们给自己一些我们认为应该得到的安抚。许多人发现，如果他们让自己从消极的安抚转变到积极的安抚中，就会改变他们生活中的很多事情。这就是积极肯定的加速学习策略。
第24节：挖掘学习的潜能
为了获得最可能的反馈，把积极的安抚和定向的表扬联合起来。安抚和表扬在目的和结果上不同，在加速学习课堂上，它们将互相补充和相互依赖。
有效的表扬：
◆通过对成就的赏识表达出来；
◆详细说明成就的细节；
◆表现了自发性、多样性和可信性的其它标志；建议清楚地关注学生的成就；
◆为学生提供关于他们的能力或成就价值的信息；
◆对达到明确成就标准（包括努力标准）的学生进行奖赏；
◆为学生更好地理解与自己任务相关的行为和思考解决问题的办法指明方向；
◆把学生以前的成就当作描述当前的成就的背景；
◆在困难的任务中给予学生值得注意的努力或成功；
◆把成功归因于努力和能力（这个学生的），意味着在未来可以期待有相似的成功；
◆将学生的注意力集中到他们自己与任务相关的行为中；
◆在过程结束后，鼓励与任务相关的行为的正确评价，以及令人合意的归属。
在课堂上，为积极的、有目的的和教育性的反馈提供机会，意识到学生们用来吸引表扬的学生个人“安抚”体系和安抚筛选。把反馈当成一个工具，用来鼓励学生反省自己的成绩、评估成绩，然后思考可能会得到的改善。
第三节挖掘学习的潜能
“人们对于自己能力的信心将深深地影响自己的能力。能力不是一个固定的财富，你以不同的方式来实践它，将会产生不同的结果。那些有自我效能的人能够很快从失败中恢复过来，他们处理事情时，考虑的是如何控制住局面而不是担心到底出现什么错误。”
……艾伯特·班杜拉《纽约时报》
我们大大低估了制订有效的个人目标在提高动机和成绩方面的重要性，在很大程度上是因为我们在这方面做得不好。
对于不管多大年龄的学习者来说，目标意味着一切事情，必须拥有目标。在学校或学院里，因为目的没有被承认，所以一些目的设定的行为无效。这些目的中的大多数经常被看作从属者……学生相信煽动者所说的话，而进行仪式化的排练。围绕行动计划、目标设定和成绩报告的对话经常是沉闷的，因为学生还没有理解或相信行为上的变化能影响他们想要的结果。或者，如果学生确实有信心，然而他却经常因为时间表太远，或者目标不明确，或者他没有清楚地表述它的潜在含义，而不能清楚地说明这个目标。
有意义的目标设定在加速学习，进而提高动机和成绩方面的重要性一直没有得到足够的重视。学校应该注意一些通过斯坦福德蜀葵糖剂试验进行学习的课程。
２０世纪６０年代，在斯坦福大学进行了斯坦福德糖果试验。生理学家沃尔特·米歇尔和他的助手的研究对象是四岁的孩子，目的是为了验证推迟即时满足的能力可能在多大程度上影响后来的教育（或生活）上的成功。在这样的幼年时期，自我约束，即在追求个人目标过程中即时满意的推迟，到底能达到多大程度？在包括４００个４岁的孩子和一大堆糖果的最简单、最著名的纵向调查中，进行了一系列实验。
“如果你想要的话，你现在就能有一颗糖。因为我大约要离开１０分钟，只要按一下铃让我知道你已经吃了它就可以。或者，如果你想要两颗糖，那也行，但是必须等到我返回来。”
在下面的电影胶片里，我们能看到浮士德挑战的痛苦。一个女孩立即吞下糖果，按铃，咀嚼着，自我满足地笑了。其他的孩子看门把手、窗户、壁纸……总之，除了蜀葵糖之外的任何东西。有的孩子通过做鬼脸、闭眼睛、与其他人交谈来转移注意力。另外一个男孩，他不看糖，但盯着他附近的铃思考。一个男孩轻轻拍打放着糖的桌子，但是避免接触到糖。
在斯坦福德的研究者继续追踪这些孩子，追踪他们的学校生涯和早期成年生活，结果是戏剧化的，戈尔曼是这样描述的：
“我们继续追踪这些孩子，到了青少年时，也就是在１２－１４岁以后，他们如何控制冲动时刻的判断能力已经十分清楚了。在这些前校友中，当时马上抓了糖吃下的孩子和抑制住诱惑的孩子的情绪和社会差别是非常显著的。那些在四岁时抑制诱惑的，成年后，他们更具有社会竞争力，个人工作更有效率，更为自信，能够更好地与生活中的挫折进行斗争。他们中很少有人身体垮掉、思想僵化或者因压力而退缩不前，或者当有压力时，变得喋喋不休或不知所措；相反，当遇到困难时，他们接受挑战，起而迎战，而不是放弃；他们自立、自信、值得信任、可以依靠；他们工作主动，积极努力。１０多年以后，他们仍然能够在追求目标的过程中推迟满足的状态，抑制住一时的诱惑。”
第25节：结果思考
对于在校的学生来说，真正的重要性在于：将影响行为、因此改变表现的结果形成概念的能力。没有正视结果的能力，任何年龄的学生会有可能被剥夺学习的权利。很清楚，并不是所有的学生在幼时就有这个能力，很多人是生活在直接获得满意不断被强化的环境中。
目标制定，即结果思考，可以、应该、也必须被教给学生。从孩子幼儿时，学校就应该和父母以及其他会产生影响的人合作，清楚地教给孩子目的和目标制定的技巧。如果不能这样做的结果，很明显：
“……当孩子们上完高中后，再次对他们进行评估，那些在四岁时能够耐心等待的人，学习时的表现就远远超过那些凭一时兴致而行动的人。根据他们父母的评价，他们在学习上更具竞争力，能够更好地用语言表达他们的思想，能更好地进行推理或对推理进行回应，能更好地集中精力、制定计划，并依此实施，也更愿意学习……四岁时，在推迟满意的考试中孩子们如何来做，比根据他们在赛达（标准评价任务，ＳＡＴ）考试中成绩预言智商要至少重要两倍。只有当孩子们学会学习后，智商才能更好地为ＳＡＴ成绩进行预言。这表明，除智商之外，推迟满意的能力对于潜在智力的开发起了强有力的推动作用。”
从早期开始，课堂老师就应该鼓励学生制定个人的成绩目标，这些目标的目的不是与其他人的成绩做比较，而是开发他们的思维，让他们意识到：当我们思维中有一个结果的时候，我们采取行动来影响结果实现。个人的成绩目标一开始应该是非正式的，后来要变成正式的。它们可以涵盖任何渴望的改善成绩的行为，这些行为应该预先以某种方式清楚明白地描述出来，之后要对其简要地进行总结。它们应该为拥有者提供从“适宜室温”走出来的机会，应该在一个预想的时间框架内被完全或者部分地认识到。
制定个人成绩目标的行为，不论是正式的还是非正式�
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