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明日之学校-第20部分
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力和现在起作用的势力是同一类的——特殊历史时期为说明各种基本力量起作用的方式提供了例证。
因此，一切都仰赖于从社会的立场看待历史，把它看作曾经影响社会发展的各种媒介的证明，看作社会生活在其中表现自己的典型组织机构的描述。文化分期说虽然起了好的作用，也未能认识到联系现在看待过去各个时期的重要性——看作对社会结构的典型因素提供洞察力，它看待这些历史时期太注重于似乎认为它们本身有什么意义和价值。运用传记法的方式也说明了同样的观点。人们往往把传记法看作从儿童的意识中排除（至少是重视不足）人群联合起来的各种社会力量和原则的方法。儿童易于从传记的立场对历史发生兴趣，这是十分正确的；除非联系到英雄人物背后的、他所估量和指导的社会生活来看待“英雄人物”，历史就有变成不过是激动人心的故事的危险。于是道德的教学就从有关的特殊人物的生平中获得某些教训，而不是扩大和加深儿童对社会关系、理想和方法的想象力。
请记住，我不是就事论事地提出这些观点的，而是根据这样一个普遍的原理：当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。正常儿童所不断需要的与其说是关于诚实可靠的重要性的孤立的道德教训，或爱国主义的独特行为必然带来的有益结果，毋宁说是社会性想象的习惯和概念的形成。
我再举一个例子，这就是数学。数学是否能完成它的全部目的，决定于是否以它作为一个社会性的工具。流行的知识与性格的分离，知识与社会行动的分离也蔓延到了这一方面。数学课一旦离开了它在社会生活中的应用方面所占的地位，就会变成即使在纯智力方面也过于抽象的东西，它就会以没有任何目的和用途的、专门研究关系和公式的东西被提出来。初等学校的算术课感到头痛的就是缺乏动力。在或此或彼的和其他特别拙劣的教学法的背后，是极端错误地认为算术本身就是目的，而不是完成某种目的的工具。让儿童认识到算术有什么用处，它真正是为什么而存在的，问题就解决了一半。而这种对合理用途的认识包含了一些无疑是有社会性的目的。
在较高程度的算术课中的蠢事之一就是引导儿童进行数的运算竟达到这种程度：这些运算没有能体现其特点的特殊数学原理，而是体现了在商业关系中可以看到的某些一般原理。要训练儿童进行这类运算而又不注意到用得上这些运算的商业上的现实情况，或不注意使这些商业活动成为必需的社会生活条件，这既不是算术，又违反常识。要使儿童做有关利息、合伙关系、银行、回扣等等一长串例题而又不作任何努力去考察一下在算术方面儿童对包含在算术中的社会实际情况是否有任何认识。这一部分算术就其本性说主要是社会学的。如果不能联系到有关社会实际情况的学习来教算术，就不如完全不教更好。像我们现在对学习的安排，还是和前面说过的在岸上一遍又一遍地学游泳的例子一样，同样在实际上产生错误结果。
在结束这一部分讨论时，我们可以说，我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其他行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德被看作非常伪善的东西。最高的道德动机和道德力量不是别的，它恰恰是社会性的智慧——观察与理解社会状况的能力——和社会能力——经过训练的控制能力——为社会的利益和目标服务的工作。凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。
因此，我提请你们注意到学校道德的三位一体（the moral trinity of the school），作为这一部分讨论的总结。要求是：社会的智慧、社会的能力和社会的利益。我们对策是：（1）本身就是社会机构的学校的生活；（2）学和做的方法；（3）课程。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活；只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建造能力有吸引力，允许儿童发表，因而允许他服务；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识他必须满足的需要：只要这些目的都达到了，学校就是组织在伦理的基础上。至于一般原理上、一切基本的伦理上的要求也就达到了。其余的则留在个别教师和个别儿童之间去解决。
五、道德教育的心理学方面
迄今为止，我已经考虑了构成行为的目的和结果的特点——它是“什么”。但是，行为也还有一定的方法和精神——它是“怎样”。可以把行为看作一种个人的态度和素质的表现以及社会结果的实现和社会结构的维护。把行为看作个人行动的方式、亲身的做事，就使我们从道德的社会方面转入到道德的心理学方面。首先，一切行为都最终地、主要地产生于先天的本能和冲动。我们必须知道这些本能和冲动是什么以及在儿童发展的某一特定阶段它们是什么，以便知道求助于什么，建立在什么基础之上。忽视这一原理就会导致对道德行为的机械模仿，但模仿在伦理上将是僵死的，因为它是外部的，它的中心是在个人之外而不是在个人之内。换言之，我们必须研究儿童以获得一些迹象、征候和暗示。不能把儿童多少带有自发性的行为看成是教育者的努力必须遵循的固定的道德形式——因为这只会造成损害儿童的结果；它们是需要加以解释的征候，是需要以直接方式做出反应的刺激；不论材料的形态如何变化，它是未来的道德行为和性格的惟一的最后组成部分。
其次，我们的伦理原理需要用心理学的名词来加以说明，因为是儿童为我们供给了实现道德理想的惟一工具和手段。课程中的教材不论怎样重要，不论是多么审慎地挑选出来的，在把它转译成个人自己的活动、习惯和欲望的名词以前，它是没有确定的道德内容的。在我们从历史、地理、数学中获得道德的潜能以前，我们必须知道，用心理学的名词说，也就是作为亲身经验的方式，什么是历史、地理和数学。
当然，从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑。说性格的发展是一切学校工作的目的，这是一个普通常识。困难在于这个观点的实行。实现这个观点的根本困难是对什么是性格缺乏明确的概念。这可能是极端的说法。果真是这样，可以将这个说法换成另一个说法，即我们一般把性格只是作为结果来理解，我们没有从心理学的角度对它有一个明晰的概念——即是说，把它看作一个过程，看作工作着的或动态的。我们是从性格产生的行动的角度知道什么是性格的，但是我们没有从它的内部着眼对它有一个明确的概念，即把它看作一系列工作着的力量。
（1）力量、实行的效率或明显的行动是性格必要的组成成分之一。在我们的道德书籍和讲义中，我们可能把重点放在良好的意向等等上面。但是实际上我们知道，我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是公有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。任何别的性格都是空洞无聊的废话；是伪善，而不是善。在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。简言之，他必须具有“性格的力量”所包含的一切东西。毫无疑问，个人在这方面的天赋是差别很大的，但是每个人的冲动、前进的倾向和对做事的迫切愿望仍然有一定的基本特征。在这方面，教育的问题就是要发现这种天生的能力蕴藏是什么，然后利用它（提供刺激和控制的条件），把它组织到一定的继续保存下去的行动方式即习惯中去。
（2）但是，除了纯粹的力量以外，还需要别的东西。单纯的力量可能成为粗野的，它可能践踏别人的利益。即使目的是正当的，在实现目的时也可能侵犯别人的权利。除此以外，在单纯的力量中，不能保证有正当的目的。效率可能指向错误的目的并造成实际的危害和破坏。如前所述，必须对能力加以指导。必须沿着社会的渠道对它加以组织，它必须从属于有价值的目的。
这包括理智和情绪两个方面的训练。在理智方面，我们必须有判断力，即通常叫做良好的鉴别力。单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。良好的判断就是对各自的或相称的价值的鉴别力。一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；他能抓住值得注意的因素，根据它们各自的要求把它们分成档次。仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。行动总是具体的，它是确定的和具有个人特征的。所以，除非它得到关于产生行动的情境中的实际具体因素的知识的支持并受这种知识的支配，它必然是相对地无益的、多余的。
（3）但是，对目的的认识必须不仅是理智上的。我们能够想象一个有最出色的判断力的人，然而他不能根据他的判断去行动。不仅必须有力量保证在实行中克服障碍，而且必须有机灵的个人的灵敏反应——必须有情绪上的反应。实际上，没有这种敏感性，是不可能有良好判断力的。除非对情况、对别人的目的和利益有一种迅捷的、几乎是出自本能的敏感，判断力中的理智就没有适当材料可以发挥作用。正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的。这种特性难以用言语表达，但是我们大家都知道强烈的、刻板的性格和富于同情心的、灵活的、开放的性格之间的区别。抽象地说，前者可能和后者一样是真诚地忠于道德观念的，但在实际上，我们宁取后者。我们指望后者靠机智、靠对别人的要求有本能的认识，靠调节的技巧，比仅仅靠墨守成规的前者取得更多成就。
因此，这里就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。
（a）现在作为一种制度的学校是否对自发的本能和冲动有足够的重视？它是否为这些本能和冲动提供了足够的机会使它们能维护自己的权利并产生它们自己的结果？我们能不能甚至说现在学校一般说来是依靠积极的建设性的能力而不是依靠吸收和学习的过程？因为我们所想象的自我活动是与通过眼和手起作用的冲动没有关系的、纯粹“理智上的”，我们所说的自我活动是否大都使自己变得没有意义了？
只要现在的学校教学法不能经受这些问题的检验，道德上的结果就必然是不能令人满意的。除非我们愿意为它付出代价，我们就不能获得积极的性格力量的发展。我们不能窒息和压抑儿童的能力，或使它们渐渐夭折（由于没有运用的机会），然后又期望他们有主动性的、一般勤勉的性格。我知道依靠禁止的重要性，但仅仅只是禁止是没有价值的。惟一的限制、惟一有点价值的约束是来自控制力量使之集中于积极目的的那种约束。除非我们能防止本能和冲动任意泛滥，防止它们出轨，目的是不能达到的。为了保持力量用于有关的目的，是有充分的机会运用真正的禁止的。说禁止比能力重要，这是无异于说死比生更重要，否定比肯定更重要，牺牲比服务更重要。
（b）我们对学校工作的检验还必须看它是否提供形成良好的判断所必需的条件。判断力像相对价值的分辨能力一样包含着选择和鉴别的能力。获得知识永远不能发展判断能力。判断力的发展是与把重点只是放在学习上的教学方法无关的，也不是因为有这种教学方法才得到发展的。只有当获得的知识必须付诸应用时，才谈得到检验。它将不负我们所望吗？我曾听一位有丰富经验的教育者说，根据他的看法，今天的教学在智力方面的最大缺陷是看到儿童在离校时没有心智上的洞察力，事实对他们来说似乎全都是一样重要的，既没有突出的，又没有背景，没有用价值的天平将事实分类和分成档次的本能性和习惯。
除非儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼，他是不可能获得判断力的。他必须有机会为自己作选择，有机会尝试把他的选择见诸实行，他才能经得起最后的检验，即行动的检验。只有这样，他才能学会鉴别哪些是有成功希望的，哪些是可能失败的；只有这样，他才能养成习惯把他的目的和见解与决定它们的价值的情况联系起来。作为一种制度，学校现在能为这一类实验提供足够的机会吗？除非学校工作的重点是放在理智的活动上，放在积极的探究上，它就没有为作为良好性格构成成分的判断力提供必要的条件。
（c）我只简短地说一下另外一点，即需要有灵敏反应和敏感性。教育的非正式的社会方面，美学的环境和影响，是头等重要的。只要这项工作是按不变的、公式化的方式设计出来的，只要没有机会在学生之间、师生之间进行随意的、自由的社交，儿童天性中的这一方面不是处于饥饿状态，就是任其沿着某种秘密渠道胡乱表现出来。当学校制度以有用（这里所说的有用是狭隘功利主义的）为借口把儿童局限于3Rs和与之相关的正式学科，把他排斥于文学和历史的要害之外，剥夺他接触优秀的建筑、音乐、雕刻和绘画作品的权利时，要指望在培养富有同情心、不偏不倚和灵敏反应上取得确定结果，就没有希望了。
我们在教育上所需要的，是真正相信能够有效应用的道德原理的存在。就大多数儿童而言，我们相信，如果我们坚持要他们继续上学直到毕业，我们是能够对读、写、算进行教学的。实际上，即使是不自觉的，我们像对道德上的信心一样，对任何事情的可能性持怀疑态度。我们确实相信道德律、道德规则，但它们是不确定的。它们本身是孤立的东西。它们是如此纯正的“道德”，以致与日常生活中的平凡事务没有实际接触，这些道德原理需要用社会的和心理学的名词去论述，以使它们变得更周全。我们必须看到，道德原理不是专断的，不是超自然的，要看到“道德”这个名词并没有标明它只属于生活中的一个特殊的区域或部分。我们需要把道德转译成我们的社区生活的条件和各种力量，转译成个人的冲动和习惯。
其他一切都是薄荷、大茴香、小茴香。所需的一件事是，我们要认识到，像其他力量是实际的一样，道德原理也在同一个意义上是实际的，它们是社区生活中和个人活动的结构中所固有的。如果我们对这一事实获得真正信心，我们就获得了从教育制度中取得它应有的一切成效的惟一必要条件。依据这种信心去行动的教师就会看到，每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。
纲 要
一、学校的道德目的
1、道德观念和关于道德的观念
2、道德教育和直接的道德教学
二、学�
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