明日之学校-第16部分

快捷操作: 按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页 按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页 按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部! 如果本书没有阅读完，想下次继续接着阅读，可使用上方 "收藏到我的浏览器" 功能 和 "加入书签" 功能！


惟一重要的方法是心理因素的扩展和类化作用的方法。教材只不过是精神的食粮，是可能具有营养作用的材料。它不能自己消化；它不能自动地变为骨骼、血和肉。学校里任何僵死的、机械的和形式主义的东西的根源，在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。正因为这样，“学习”已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。

这两种类型的理论所提出的这种课程与儿童根本对立的观点，可以用一系列其他的名词加以复述。“训练”是那些夸大学科作用的人的口号；“兴趣”是那些大肆宣扬“儿童”的人的口号。前者的观点是逻辑的，后者的观点是心理的。前者强调教师必须有充分的训练和学识，后者强调教师必须具有对儿童的同情心和关于儿童的天赋本能的知识。“指导和控制”是这一个学派的口号，“自由和主动性”是另一个学派的口号。规律是这里所维护的；自发性是那里所宣称的。一个学派认为许多年代在苦痛的和艰难中造成的那种旧的和保存下来的东西是可贵的，而那些新的、变动中的和进步的东西却博得另一个学派的喜爱。死气沉沉和墨守成规，乱作一团和无政府主义，是两个学派反复来回的指控。一方面关于无视神圣权威的职责的指控，只能遭到另一方面的残暴的专制压制个性的反击。

这种对立的观点是很少达到它们的逻辑的结论的。常识在这些结论的极端对立面前畏缩不前了。当常识徘徊摇摆在前后矛盾的、折衷方案的迷宫里的时候，就只好把这类对立观点交给理论家了。使理论和实际常识紧密结合的需要，提醒我们回到最初的命题；这里我们有着在教育过程中必须相互联系的一些因素，因为这恰恰是关于相互的作用和适应的问题。

那么，问题是什么呢？问题就是要摆脱那种偏见，以为在儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间，存在着性质上（不同于程度上）的某些鸿沟。在儿童方面，问题是要看到，儿童经验本身怎样早已包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素——事实和真理，更重要的是要看到，儿童经验的本身怎样早已包含着在发展和组织教材达到现有的水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣。在各门科目方面，问题是怎样以儿童生活中起着作用的各种力量的结果来解释它们，并发现介于儿童的现在经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤。

抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作一成不变的东西；而把它当作某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。

从表面上看，各门不同的科目——算术、地理、语言、植物等等，它们的本身就是经验。它们是种族的经验。它们体现了人类一代一代的努力、斗争和成就而积累起来的结果。各门科目把这个结果，不是仅仅作为一种积累，也不是作为一堆五花八门的片断的经验，而是以一些有组织的和系统化的方式——那就是作为通过反省思维而构成的东西呈现出来。

因此，进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点。把一方和另一方对立起来，就是使同一成长中的生活的幼年期和成熟期生活对立起来；这是使同一过程的前进中的倾向和最后的结果互相对立，这是认为儿童的天性和达到的目的处于交战的状态。

如果情况是那样的话，那么儿童和课程两者之间相互关系的问题呈现了下列情况。从教育上讲，在一开始就能够看到终点，会有什么用处呢？它将怎样帮助我们在处理生长的早期阶段能够预见到后来的情况呢？如我们已经同意的，各门科目代表了儿童直接的粗糙的经验中固有的发展可能性。但是，它们毕竟不是现在的和直接的生活的一些部分。那么，为什么或怎样重视它们呢？

提出这样一个问题就意味着自身已经有了答案。如果经验是正常地和健全地进展，那么看到结果，就是知道现在的经验朝哪个方向进展。对我们简直是那么遥远而没有意义的那个遥远的目标，当我们一经用它作为确定现在行动的方向时，就变得具有极大的重要性。照这样的理解，教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。换句话说，成人心目中系统的和精确的经验对我们具有的价值，在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导。

让我们探讨一下关于“解释”和“指导”这两个概念。儿童现在的经验决不是自明的。它不是终极的，而是转化的。它本身不是完成了的东西，而只是某些生长倾向的一种信号或标志。只要我们把自己的目光仅仅限于儿童此时此地的表现，我们就处于混乱和被引入歧路。我们就不能理解儿童经验的意义。从道德上和理智上对儿童的极端轻视和对他们过于热情的理想化，都有它们的共同错误的根源。两者都来源于把儿童的生长各阶段看成是某些不相联系的和固定的东西。前者没有看到，希望包含在那些把它们孤立起来看是没有希望的和令人讨厌的感情和动作里；后者没有看到，即便是那些最令人喜悦的和美好的表现，不过是一种信号，而且当它们一旦被看作是一些完成了的东西时，它们就受到糟蹋和损坏。

我们所需要的是使我们能够解释和评价儿童现在出现的和消失的那些因素，以及他的力量和弱点的种种表现，我们是按照它们在比较大的生长过程中占有的地位加以解释和评价的。只有这样，我们才能有鉴别。如果把儿童现在的各种倾向、意图和经验从它们在生长过程中所占的地位以及它们在一种发展的经验中必须完成的作用孤立开来，那么一切都处于同等的水平，一切都同样的好或同样的坏。但是，在人类的活动中，各种不同的因素具有不同程度的价值。有些儿童行为是一种衰退的倾向的预兆；它们是一种机体作用的残余，这种机体已经完成了它的任务，而且正在失去重要的作用。对于这类素质给予积极的注意，就是把发展抑制在低级的水平上。这是故意地保持一种发展不完全的生长状态。其他的一些活动是儿童的力量和兴趣达到顶峰的标志；对于它们就得应用“趁热打铁”的箴言。关于这些活动，也许是机不可失。这些活动，如果加以选择、利用和重视，也许标志着对于儿童的整个一生有益的一个转折点；如果忽视了，机会一去，不复再来。其他的一些行动和感情是象征性的；它们代表黎明时节闪烁着的光辉，只是在遥远的将来将不断地照耀。关于这些活动，目前没有什么可做的，只有给予充分的机会，至于明确的指导，要等待将来。

总的说来，正如“旧教育”的缺点是在未成熟的儿童和成熟的成年人之间作了极不合理的比较，把前者看作是尽快和尽可能要送走的东西；而“新教育”的危险也就在于把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西。其实，儿童的学习和成就是不固定的、变动的。它们每日、每时在变化着。

如果儿童研究留给人们一个印象，即一定年龄的儿童具有一种关于各种意图和兴趣的积极特征，正好照它现在那样给予培养，那么，这将是有害的。实际上兴趣只不过是对于可能发生的经验的种种态度；它们不是已经完成了的东西；它们的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种成就。把一定年龄的儿童所表现的现象作为自明的和独立自足的，就不可避免导致放任和纵容。任何一种能力，无论是儿童的或成人的，如果在意识上满足于一时的和现有的水平，就是放任。这种能力的真正意义是在于为达到较高级的水平提供一种推动力。这正是要努力做到的事情。用现在的水平迎合儿童的兴趣意味着刺激；它意味着利用能力，以便继续不断地挑逗它而不引导它向着一定的成就。实际上，继续不断地提出、继续不断地开始种种并不能有所成就的活动，正如按照更完善的思想和意志所设想的利益继续不断地压制主动性一样，是同样有害的。这好像叫儿童总是在尝味道，而不让他吃；总是使儿童的味觉在情绪上被挑逗起来，但从来没有得到内在的满足，而这种满足乃是来自食物的消化，并把它转化为有用的能力。

与这样的观点相反，认为科学、历史和艺术的教材足以把真正的儿童给我们展现出来。我们对于儿童的倾向和行为，除了把它们看作是萌芽的种子、含苞待放的蓓蕾，及其所结的果实以外，我们不知道它的意义是什么。视觉所及的整个世界远不足以回答儿童生性爱好光亮和形式的意义这个问题。要我们充分解释在儿童颇为简单的要求里究竟包括着什么，整个物理科学一点也不多，儿童所要求的是说明吸引住他的注意的一些偶然的变化。当儿童在作画或乱涂一通时，要使我们能衡量儿童心里所激起的冲动的价值，拉斐尔①和科罗②的艺术一点也不多。

关于应用教材来解释这方面的问题就说这么多。把教材进一步应用到引导或指导方面，只是同样的思想的引伸。解释事实是在它充满活力的运动中去看它，是在它和生长的关系中去看它。但是作为正常的生长的一部分去看它，就要获得指导它的基础。指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。上面说的由于儿童的现在经验离成熟的经验很远于是轻视它，以及对儿童的天真的不能解释的怪想和行为过于热情的理想化，在这里以略为不同的语句再说一下。有那么一些人，在这两者之间，即或者从外面强迫儿童，或者让他完全自流，看不到有第三种的可能。因为看不到第三种的可能，有些人选择这种形式，有些人选择另一种形式。两者都陷于同样的根本性的错误。两者都没有看到发展是一个特定的过程，有着它自己的规律，只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。真正地来解释儿童在计算、测量和匀称地排列事物的现在粗糙的冲动，要包括数学上的学问——一种数学的程式和关系的知识。这种知识在民族历史中正是从这样粗糙的开端中产生出来的。看到介于这两个极端之间的发展的整个历史，就是看到儿童在现在和在这里需要采取什么步骤，并看到儿童需要怎样使用他的盲目冲动，以便使它明朗起来并获得力量。

①拉斐尔（Raffael　Santi，1483—1520），意大利文艺复兴时期画家。——译者

②科罗（Jean　Baptiste　Camille　Corot，1796—1875），法国风景画家。——译者

再说一遍，如果“旧教育”倾向于轻视能动的素质和儿童的现在经验固有的那种发展的力量，而且因而认为指导和控制正是武断地把儿童置于一定的轨道上，并强迫他在那里走，那么“新教育”的危险就在于把发展的观念全然是形式地和空洞地来理解。我们希望儿童从他自己心中“发展”出这个或那个事实或真理。我们叫他自己思维，自己创造，而不提供发动并指导思想所必需的任何周围环境的条件。没有一个东西能够从无中发展出来，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西——而且，当我们依靠儿童实现的自我作为终极的东西，并要求他从已实现的自我中构思出自然和行为的新的真理时，这种情况确是会发生的。希望一个儿童从他自己小小的心灵发展到一个宇宙，就像哲学家力图完成这种任务一样，当然不会有效果的。发展并不是指仅仅从心灵里获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验。而且，除了当那种教育的媒介物已被提供出来以外，这是不可能的，而这种媒介物使所选择的有价值的能力与兴趣发生作用。这些能力和兴趣必须运用，至于怎样用将完全依靠周围的刺激和它们所使用的材料来决定。因此，指导的问题就是选择对本通知冲动的适当的刺激的问题，在获得新的经验中是需要运用这种刺激的。至于哪种新的经验是合宜的，因而哪种刺激是必需的，除非对于所要达到的发展有所理解，这是不可能知道的。一句话，除非当成人的知识被用来揭示儿童面前展开的可能的前程，是不可能知道的。

也许有必要把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来并相互联系起来——前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。经验的心理的叙述依照经验实际生长的情况；它是历史性的，它记录了实际采取的步骤，即有效的和成功的以及不确定的和迂回曲折的步骤。另一方面，逻辑的观念把发展看作已经达到某一确定的完成的阶段。它忽视了过程，只考虑结果。它从事概括和整理，于是把已经取得的成果同这些结果起初所由来的实际步骤脱离开来。我们也许可以把逻辑的经验和心理的经验两者之间的区别与一个探险家的一些笔记和一张地图两者之间的区别作一比较。一个探险家在一个新的国家披荆斩棘竭力寻找道路中写一些笔记；在他彻底勘探了这个地方以后，绘制了一张精美的地图。这两个方面的经验是相互依存的。如果探险家没有探索出或多或少是意外的和迂回的道路，就不会有那些事实可以用来绘制很完美的和有关的地图。但是，如果不把这个探险家的旅程同别的探险家所经历的类似的漫游相比较，相印证，那就没有人能够从这个探险家的旅程中获得收益；除非那些已发现的新的地理实况、已渡过的河川、已攀登过的山峰等等，不是作为个别旅行者旅行中完全偶然的事情，而是（完全除去探险家的个人生活）同其他已经知道的类似的事实联系起来加以考察。地图把个人的经验加以整理，并把它们相互联系起来，而不顾它们最初发现的当地的、暂时的情况和偶然的事件。

关于经验的这种系统的叙述的用处是什么？地图的用处是什么？

我们可以先谈一下地图并不是什么别的东西。地图不是个人经验的代替品。地图不能代替实际的旅行。一门科学或学术的一个分支，一门学科的有逻辑、有系统的材料，终究不能代替个人具有的经验。一个下坠体的数学公式不能代替对下坠体的个人接触和个人直接经验。但地图是一个总结，一个对已往经验有准备、有顺序的观察，是用来作为对于将来经验的向导；它指出了方向；它便于控制；它节省人力，防止无益的彷徨不前，并指出最迅速地和最可靠地达到预期效果的途径。通过地图，每个新的旅行家可以使自己的旅行从别人的勘探的结果中得到帮助，而不必浪费精力和时间，徘徊不前——要是没有前人经验的客观的和概括的记录的帮助，他将会被迫再次徘徊不前。我们称之为一门科学或一门科目的东西，是将过去经验的最后结果用一种将来最合用的形式表现出来。它代表一种可以立即生息的资本。它在每个方面节省人们的脑力劳动。记忆可使人少费气力，因为事实被组合起来围绕一些普通的原理，而不同于他们最初发现的各种不同的偶然事件单