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叶圣陶语文教育论集-第12部分

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我们平日都用现代语言说话,都凭现代语言思想;因此,依据现代语言的语体,无论在写作的人方面,在阅读的人方面,最具有亲切之感。这是普通教育必须教学语体的根本理由。教学语体的时候,语言思想的训练就有了具体的凭借;学习语体达到相当程度的时候,语言思想至少不至有粗疏或错误的毛病,同时就得到了人己交通(吸收和发表)的一种切要技能。语体必须切实教学,就是为此。

前面说过,现在虽是高中毕业生,写语体也还有很多毛病。其实岂但高中毕业生r就是评论家和文艺家,常常在报纸杂志上发表文章的,他们的文章也往往有或大或小的毛病。这种现象不仅表示大家的语体写作技能没有到家,同时也表示大家的语言和思想的训练还有问题。站在国文教学的立场上,对于这种现象不能不注意。要训练学生的语言和思想,使他们写出语体来不再有毛病,待到五年十年之后,报纸杂志上不再出现有毛病的语体,才算国文教学有了成效。就这点说,国文教学该把推进语体,使它达到完美的境界,作为“目标”项的一目。现在《课程标准》中并没有特别提出这一目,似乎应当补充进去。第三点,是“文言写作”的问题。依理说假如真能运用语体“叙书说理表情达意”,已经足够了,不必再写文言。现在《高中国文课程标准》“目标”项下有“除继续使学生能自由运用语体文外,并养成其用文言文叙事说理表情达意之技能”一目,要高中学生写文言,这是迁就现状的办法;办法的订定又从一个假定出发,那假定就是初中毕业生已经有了相当的运用语体的技能。所谓现状,指现在还有一些文章,如报纸公文和书信,用文言写作而言。那些文章原没有不能用语体写作的道理,但是其中一部分现在还用文言写作,却是事实。既然有这事实,为中学生将来出而应世起见,就教他们学写文言。这该是主张教学文言写作的最正当的理由。若说要学生写各体的古文,期望他们成为古文家,那是大学国文系都没有提出的目标,对于高中的文言写作显然不适合。至于莫名其妙的主张教学文言写作,说不出学生学写了文言为什么的,这里可以不谈。

如果承认前面所说,学生要学写的是报纸公文和书信的那种文言,那么,作为范本的不该是唐宋的文学,六朝的文学,汉魏的文学,甚至先秦的文学,而该是应用文言字汇,文言调子,条理上情趣上和语体相差不远的近代文言,如梁启超先生蔡元培先生写的那些。现在学生学写文言,成绩比语体更差,我想,就坏在把唐宋以上的文学作为范本。他们读那些文学,没有受到好好的指导,没有经过好好的训练,只是生吞活剥,食而不化;他们不能说那种文言的语言,他们不能凭着那种文言的语言来思想,怎么能写成那种文言:我们翻开学生的作业本,看他们的文言写作,总觉得毛病百出,几乎无一是处;若问所以然,全可以用这个理由来解译。进一步说,即使受到好好的指导,经过好好的训练,但是因为那些范本是文学,也只能达到了解和欣赏的地步,而不能就写得和范本相类。凡是涉猎过艺术部门的人都知道,了解、欣赏和创作不是一回事,能了解、欣赏而不能创作的,世间尽多;文学也属于艺术部门,当然不是例外。再进一步说,即使能写得和范本相类,但是学生将来出而应世,需用的并不是那种文言。现在报纸的记载不需要‘左传》和《史记》的笔法,公文不需要《谕巴蜀檄》或《陈政事琉》的派头,书信不需要韩愈或柳宗元的格调;因此,虽能写得和范本相类,还是没有达到国文科教学文言写作的目标。认清了教学文言写作的目标,知道学生要学写的是近代文言(也可以叫做普通文言或应用文言),不是古文言,尤其不是古文学;自会知道把古文学作为范本决不是办法。这是不能用“取法乎上,仅得其中”的说法来辩解的;古文学和近代文言是两回事,无所谓“上”“中”;古文学和古文学之间,近代文言和近代文言之间,才可以判别“上”“中”的等第。惟有选择上品的近代文言作为范本,使学生精读熟习,他们才能够写近代文言。这一点,向来不大注意,今后应当特别注意。为了教学文言写作,专选一些教材,分量要多,研读要勤。到学生能够说这种文言的语言,能够凭着这种文言的语言来思想的时候,他们也就能够写作这种文言了。

第四点,是“教材支配”的问题。按照前面所说,国文教材似乎应当这么支配:初中阶段,一部分是“文学名著”,着重在“了解固有文化”(“增强民族意识”和“发扬民族精神”也就包括在内);一部分是“语体”,着重在文字语言思想三者一贯的训练。高中阶段,除以上两部分外,又加上一部分“近代文言”,着重在文言写作的训练。这三部分教材中的每一部分,并不是在本身的目标之外,和共他目标全无关系。说明白些,从“语体”和“近代文言”之中,未尝不可以“了解固有文化”;从“文学名著”和“近代文言”之中,未尝不可以训练思想;从“文学名著”之中,未尝不可以得到些文言写作的训练,虽说要写得和“文学名著”相类,事实上很难办到。这里分开来支配,说“着重在”什么,只是表示某一部分教材该把某项目标作为主要目标的意思。这样点明之后,教材的选择才有明确的依据;当实际教学的时候,才有努力的明确趋向。

现在的精读教材全是单篇短章,各体各派,应有尽有。从好的方面说,可以使学生对于各种文体都窥见一斑,都尝到一点味道。但是从坏的方面说,将会使学生眼花撩乱,心志不专,仿佛走进热闹的都市,看见许多东西,可是一样也没有看清楚。现在的国文教学,成绩不能算好,一部分的原因,大概就在选读单篇短章,没有收到好的方面的效果,却受到了坏的方面的影响。再说国文教学的目标之中,大家都知道应有“养成读书习惯”一目,而且是极重要的一目。但是就实际情形看,学生并不读整本的书,除了作为国文教材的一些单篇短章,以及各科的教本以外,很少和书本接触。《课程标准》的“实施方法概要”项下虽然列着“略读书籍”的门类,高中部分并且特别提出“专书精读”,和“选文精读”并列;可是真个如此“实施”的,据我所知,绝无仅有。少数学生能和书本接触,那是为了自己的嗜好,或省遇到了偶然的机缘,并不是国文科训练出来的。试问,要养成读书习惯而不教他们读整本的书,那习惯怎么养得成?我们固然可以说,单篇短章和整本的书原不是性质各异的两种东西;单篇短章分量少,便于精密的剖析,能够了解单篇短章,也就能够了解整本的书,但是,平时教学单篇短章,每周至多两篇,以字数计,至多不过四五千字;象这样迟缓的进度,哪里是读书习惯所许可的?并且,读惯了单篇短章,老是局促在小规模的范围之中,魄力就不大了;等遇到规模较大的东西,就说是两百页的一本小书吧,将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯?

以上的话如果不错,那么,国文教材似乎该用整本的书,而不该用单篇短篇,象以往和现在的办法。退一步说,也该把整本的书作主体,把单篇短章作辅佐。单篇短章的选择,分记叙说明抒情议论几种文体;这几种文体在一些整本的书中一样的具备,而且往往就具备在一本之中;所以要讨究各体的理法,整本的书完全适用。就学生方面说,在某一时期专读某一本书,心志可以专一,讨究可以彻底。在中学阶段内虽然只能读有限的几本书,但是那几本书是真正专心去读的,这就养成了读书的能力;凭这能力,就可以随时随地读其他的书以及单篇短章。并且,经常拿在手里的是整本的书,不是几百言几千言的单篇短章,这么习惯了,遇见其他的书也就不至于望而却步。还有,读整部的书,不但可以练习精读,同时又可以练习速读。如此说来,改用整本的书作为教材,对于“养成读书习惯”,似乎切实有效得多。

把前面两层意思配合起来,就是初中的教材该分两部分,高中的教材该分三部分;那些教材该是整本的书,或者把整本的书作主体。

那些教材,我以为该召集一个专家会议,经过郑重精细的讨论之后,并出1目来(仅仅规定几项原则,说“合于什么者”“含有什么者”可以充教材,或“不合什么者”“不含什么者”不能充教材,那是不济事的)。参与这个会议的专家,不一定要是文学家或国故家,但必须是教育家兼语文学家。

第五点,是“教学方法”的问题。我以为要改进教学方法,必须废除现在通行的逐句讲解的办法。这是私塾时代的遗传;大家以为现在教国文和从前私塾里教书是一回事,就承袭了成规。这办法的最大毛病在乎学生太少运用心力的机会。一篇文章,一本书,学生本身不甚了解的,坐在教室里听教师逐句讲解之后,就大概了解了(听了一回二回讲解,实际上决不会彻底了解,只能说“大概”),这其间需要运用心力的,只有跟着教师的语言来记忆,来理会,此外没有别的。天天如此,年年如此,很够养成习惯了;可惜那习惯是要不得的。凡是文章书本,必须待教师讲解之后才大概了解,即使一辈子跟着教师过活,也还有脱不了依傍的弊病;何况lIl生决不能够一辈子跟着教师过活?国文教学明明悬着“养成读书习惯”的目标,这所谓“读书习惯”指自己能够读,自己欢喜读而言;但是逐句讲解的办法却不要学生自己能够读;既然自己不能读,又怎么会欢喜读T再就教师方面说,囚为把上课时间花在逐句讲解上,共他应该指导的事情就少有工夫做了;应该做的不做,对不起学生,也对不起自己。所以,“不用逐句讲解的办法”一条是应该在《课程标准》的“实施方法概要”项下大书特书的。

学生不甚了解的文章书本,要使他们运用自己的心力,尝试去了解。这才和“养成读书习惯”的目标相应合;因为我们遇到一篇文章或一本书,都不能预言必然能了解,总是准备着一副心力,尝试去了解。尝试的结果,假如果真了解了,这了解是自己的收获,印入必然较深,自己对于它的情感必然较浓。假如不能了解,也就发见了困惑所在,然后受教师的指导,就困惑所在加以解答,其时在内容的领悟上和方法的运用上,都将感到恍然有得的快感;对于以后的尝试,这是有力的帮助和鼓励。无论成功与否,尝试都比不尝试有益得多;其故就在运用了一番心力,那一番心力是一辈子要运用的,除非不要读书。为督促学生尝试起见,似乎该特别提示“预习”一项,规定为必须使学生实做的工作。指导“预习”不仅如《初中课程标准》“实施方法概要”项的“教法要点”目下所说,“令学生运用工具书籍,查考生字难句及关于人地时种种问题”;同时也应使学生“领悟文章之内容体裁作法及其背景”,“指导学生作分析综合比较之研究”。对于上面两层的前一层,《课程标准》定作教师讲述的时候应该注意之点;对于后一层,《课程标准》定作教师讲述后应该做的事:这还是把教师的“讲述”看作主体,还是贯彻不了督促尝试的宗旨。现在都移在指导“预习”的阶段中,假如学生能够“领悟”了,能够“研究”出来了,就无须乎教师的“讲述”;教师所“讲述”的,只是学生想要“领悟”而“领悟”不到,曾经“研究”而“研究”不出的部分:这才显出“讲述”的真作用,才真个贯彻了尝试的宗旨。

逐句讲解的办法废除了,指导预习的办法实施了,上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢?在学生是报告讨论,不再是一味听讲,在教师是指导和订正,不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩,讨论是彼此讨论预习的成绩,指导是指导预习的方法,提示预习的项目,订正是订正或补充预习的成绩。在这样的场合里,教师犹如一个讨论会的主席,提出问题由他,订补意见由他,结束讨论由他。当这样的教师当然比较麻烦些,“讨论要点”或“讨论大纲”都得在事前有充分的准备;学生在这样的教师的面前,却真个能够渐渐的“养成读书习惯”,为了学生,似乎不应该避免麻烦。

就前面举出的三部分教材说,指导该各有偏重之点。对于“文学名著”,似乎该偏重在涵泳和体味方面(通解文意当然是先决条件)。对于“语体”,似乎该偏重在语法和论理的训练方面(这并非说使学生作语法和论理学的专科修习,不过说使他们的思想语言和文字必须合着这两科的纲要而已)。对于“近代文言”,似乎该偏重在基本训练方面(一个“也”字,一个“者”字,一个“夫”字,一个“盖”字,诸如此类,必须从范文中提出“用例”,归纳它的意义,熟习它的语气)。这里说“偏重”,当然也只是在某方面多注意些的意思,并不是说读“语体”和“近代文言”就不必涵泳和体味,读“文学名著”和“近代文言”就不必管语法和论理,读“文学名著”和“语体”就可以对词义和语气含胡过去。至于怎样的“偏重”,说来话长,只得在另外的文篇里再谈。

这里还有附带要说的。上课以前,学生要切实预习,讨论过后,又要切实复习:他们要多读书,在多读之中,不但练习精读,同时练习速读,这必须有充裕的时间才办得到。象现在的实际情形,学科这么多,各科都有课外作业,一个学生如果认真用功的话,非把每天休息睡眠的时间减少到不足以维持健康的程度不可(尤其是高中学生);纵使这么拚命硬干,分配到学习国文方面的时间也不过半小时一小时,还是说不上充裕。时间不充裕,该做的作业没有工夫去做,那就一切全是白说,国文教学还是收不到实效,学生还是得不到实益。减少些学科,多分配些时间给国文学习方面,我以为可能的,而且是应该的,必要的。这轶出了讨论国文课程的范围,也不想多说;这里只表示我的希望,希望大家就教育的观点,对这问题作一番通盘筹算。

摘录:

第一点,是“了解固有文化”的问题。一个受教育的人,依理说,必须了解固有文化,才可以“继往开来”。否则象无根之草,长发不起来,也就说不上受教育。而且,这里的了解不只是通常所说的“知道”,它比“知道”深广得多,包含着“领会”“体验”“有在自己身上”等等意思。要使学生有这样深广的了解,不是国文一科单独办得了的,其他学科也得负责,如历史和地理。国文一科所担负的大概是这样:在固有文化的记录之中(文字的记录并不就等于固有文化),有一部分运用文学形式的,须由国文一科训练学生和它们接触,得到了解它们的能力。因为文学、和其他艺术制作一样,内容和形式分不开来,要了解它就得面对它本身,涵泳得深,体味得切,才会有所得;如果不面对它本身,而只凭“提要”“释义”的方法来了解它,那就无论如何隔膜一层,得不到真正的了解。

“培养学生读解并欣赏中国文学名著之能力”;“中国文学名著”把“文学的”“古书”包括在内了。读解和欣赏是达到真正了解的途径,有了读解和欣赏的能力,才可以了解中国文学名著,
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